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国定教科書の代わりに「入試」がある。

歴史用語削減案の中心として頑張っておられる桃木先生のFBでの投稿への返信として書いた文章を転載します。
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高校から受験指導を外すことは、信じ難いほど大変でしょう。桃木先生もうすうす感じられておられると思いますが、実は多くの教師は教えるべき何かを見失っています。見失った彼らの「精選」の一つの基準はなんのことはない「入試」です。かつての国定教科書の代わりに入試がいるのです。入試に世界史や日本史を使う生徒が一桁いるかどうかの高校でしか教えていなかった私も長い間、その引力圏内にいました。他の基準はなかなか見つかりません。(最終的には、面倒臭くなって、某問題集を利用しましたが)

高校では、入試でいかに多くの点数をとれるかが、いつの間にか課題になっています。しかも、大学で65点(位かな?)を平均点とするために敢えて高校で教えない部分を攻めてくる問題が出されればだされるほど高校の指導はどんどん隘路に入っていきました。その手法として教えられることが少ない範囲での記憶に頼る問題が多くなってきたからこそ、高校の歴史教育を歪めつつあるのでしょう。
私の学校などはおりざるを得なくなりました。それなら、何かを基準にするか、それが課題となります。ここに国家権力が介入することが、最悪のシナリオです。だからこそ、今回の提案の意味があるのです。逆に「良心的」に削減案を批判する人の中には、こうしたシナリオに利用されるのではという怖れを感じている人がいるのかもしれません。
入試での難問が、高校の歴史教育をプラスに動かす難問なら、それはそれでいいとも思います。確かに授業でも経済史や社会史といった教えにくいところを「飛ばしにくく」してくれましたから。そうした意味で今回の試行テストの「良問」!はいい影響を与えるかも知れません。(逆に一部の問題は高校の歴史の授業を受けても意味が無いと思わせるかもしれません)
問題は何故歴史を学ぶのかを問うことのない歴史教育のあり方でしょう。でもケンカ腰でいうのなら、現代歴史学に対する問いかけ、タコツボにこもりがちな歴史研究にも刺さる問いかけかもしれませんね。
支離滅裂気味で、無礼な物言いをお詫びします。

歴史系用語の精選問題にかかわって

歴史系用語の精選問題にかかわって
~元高校教師の視点から

 

歴史教科書の実態から

まず、実際使われている(いた)教科書を見ていただきたい。

山川出版社「詳説日本史」P225

手元にあった「詳説日本史」の1ページ「宝暦・天明期の文化」のなかの1ページ(P225)である。
ここに記載される人名本文の太字で6人(青木昆陽・野呂元丈・前野良沢・杉田玄白・稲村三伯・平賀源内)通常の文字で5人(西川如見・新井白石・大塚玄沢・宇田川玄瑞)、注釈や写真説明で2人(シドッチ・山脇東洋)、さらに表中でさらに8名(略)。計22名がこの1ページのなかで登場する。さらに書名7冊(解体新書・ハルマ和解・采覧異言・西洋紀聞・蔵志・蘭学階梯・西説内科撰要)、その他、塾の名前(芝蘭堂)などもある。
この部分は、文化史なので、多めではあるが、こうした叙述が、この教科書では415ページにわたって続く。

コラムなど省略しやすい部分があるので、約400ページ、この膨大な量が高校で授業すべき対象として期待され、大学入試の「試験範囲」となる。
さらに、大学の先生には常識であっても、高校では常識でない問題、教科書に記載されない問題が出題され、さらに教科書に載せられる用語が増える。
 かつて「天台宗の中心になる経典は」という問題(答、わかりますか:「法華経」ですよ!)が出題され、翌年にはもう教科書に載っていた。

1日50分間の授業のノルマは3ページ強

本来、日本史Bは4単位であり、実際には授業時間数は120時間程度なので、1時間に3ページ以上進むことを前提に教科書は編纂されている
さきに掲げた部分なら、「宝暦・天明期の文化」全体で約7ページなので、授業時間2回分となる。掲げた分は、洋学(蘭学)でまとまっているのでやりやすいが、これを15分で終わらせられるか。儒学は、江戸期全体(室町期も)もにらみながら、授業するのでさらに厄介だ。
本当に可能か考えていただきたい。精選しつつ教える。「入試に出るかも」という不安を抱えながら。
入試に対応する「質」を求めると、ここで示した部分だけで1時間近くかかるだろう。「思考力育成型の授業と両立可能な用語数は一時間の授業数で15語程度」という指摘からすれば、このページだけでオーバーする。1日1ページならば、鎌倉・室町で年間時間数を使い切る。
 「学校では近現代史まで教えてくれない!」という批判に、「当然じゃないか」と居直りたくなる理由をわかっていただきたい。

実際の授業では

では「宝暦・天明期の文化」全7ページを2時間、さきにみたようにこの部分は15分程度で仕上げる。
私の例を挙げよう。「授業中継(開国前夜)」では、以下のような感じとなる。

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蘭学も広がりを見せた。

解体新書表紙 山川出版社「詳説日本史」P225


蘭学とは、オランダ語を学び、それを元に世界の文化に触れようとする学問だ。
蘭学は、実際の人体解剖に立ち会った医師の前野良沢・杉田玄白らが、もっていたオランダ解剖書の挿絵のあまりの正確さに衝撃を受けこの本の翻訳をはじめる。いわば中学校1年の単語帳だけで医学専門書を翻訳する感じだ。
そうした努力の上に、オランダ語、さらには西洋文化の知識を蓄積される。その蓄積は辞書や文法書を作るなどの形となり、オランダ人らから直接学ぶといった過程を経ていく。そして世界の知識に飢えていた知識人(おもに医師)の中に急速に広がっていった。
18世紀後半には、その興味は医学だけにはとどまらなくなっていく。すでに18世紀中期には平賀源内のようなあらゆる分野に興味を示す人物が出現したが、この時期には林子平のように世界情勢を深く理解し、日本のあり方に警鐘を鳴らす者も現れてきた。
田沼意次はこうした動きを好意的であったが、松平定信は「幕府が世界の知識を独占すべきだ」との立場から、こうした動きを危険視、林のように弾圧されることもあった。

 これにエピソードを加えて15分。「日本史A」での内容なのでこれでいいが、入試を考えた「日本史B」では厳しい。

<板書例>
2,宝暦・天明期の文化
a.洋学
 蘭学・・吉宗期の漢訳洋書の輸入緩和とオランダ語学習(青木昆陽ら)
 18C後期、前野良沢・杉田玄白ら・・「解体新書」=オランダ語文献を翻訳
  ⇒その過程での知識の積み上げ(蘭学隆盛へ)
     蘭日辞書「ハルマ和解」や文法書
           ↓
 医学から他の分野への興味の高まり(←幕府の弾圧も)
平賀源内・・「万能の天才」

 本来ならこの程度。
黒板に書き、ノートに採らせる。それで数分。
これに「解体新書」のエピソードや源内の活躍と死(たとえば、「玄白の追悼文」を紹介)、なぜ幕府が蘭学を弾圧したか、などを紹介して、15分という展開となる。時間があれば、芝蘭堂に大黒屋光大夫がきた話なども。

教えきれないからプリントを使用するが・・

ただ、これは勤務校がそれほどの進学校でなかったからできるので、進学校で通用しない。
なぜなら、入試で出題される中心は「稲村三伯」「ハルマ和解」「宇田川玄随」「小田野直武」であり「芝蘭堂」や「蔵志」であり、私の板書にはあまり入っていない。
決して杉田玄白・前野良沢・平賀源内ではない。
 受験に対応していないとなる。

実は、ここで記した範囲は、授業で実施できなかった内容である。単純に時間不足だから。幕末維新史を残すか、こちらを残すかの判断で、カットした。
少し余裕があれば、上記「授業中継」程度の内容をさらっととながす程度である。そして、補習回しとなるが、人数不足からめったに開講されない。

板書には時間がかかるという場合とか、より正確な説明と密度を濃くしたいという場合はプリントを用いる。
板書にもどした時期も文化だけはプリントを用いることが多かった。
しかし、こうしたプリントをつくっても、多くの生徒は空欄に赤ボールペンで答を写すだけ。試験前に赤い下敷きで隠してその部分を覚えるだけ。

歴史の授業は構造的に消化不良を起こす!

丁寧に教えるべきことには時間をかけて教えたい。近現代まで教えたい。これから生きていく上で指針となったり、役立つことを身につけさせたい、私はそうおもって、歴史の教師となり、教えようとしてきた。
しかし、そのような余裕は全くなく、時間と、授業という形式(この点については別の機会に述べたい)のため、困難であった。
どうあるべきか。
一つは、いっそうの時間保障がなされることである。どの学校でも、いろいろな口実を付けて時間数を増やそうとしている。しかし、行政側は、いろいろなけちを付け、もし増加単位を置くとすれば、訳のわからない科目名をつけ、やれる訳のない教案まで要求する。そうとはいいながら、こうしたフィクションを行いながら、多くの学校で時間数を増やしている。
いま一つは、教えきれるわけもないまま、入試の都合や研究成果を盛り込みたい学界の都合などから押し込まれる膨大な歴史用語を精選するしかない
入試や教科書から来ている以上、ある程度「外側からの力」をもって精選を図るしかない。ただその精選は国家権力によるものであってはいけない。あくまでも、教育現場と研究現場が、国民的、世界市民的教養とはなにかを考えて行うべきものである。

放置すれば、歴史教育は、さらに暗記のみを強要する無駄なものとなる。入試と教科書において、歴史用語と内容の肥大化をなんとか押しとどめるガイドラインを出さねば、歴史教育の新たな展開はない。

このままでは歴史教育は崩壊しかねない。

実は、私自身、生徒たちにセンター試験のみで必要という者にたいし「世界史や日本史を選択すべきでない」と指導してきた。努力に対し、結果との乖離(コストパフォーマンス?の悪さ)があまりにも大きすぎる。
このまま「歴史総合」2単位の教科書が編成され、さらに他の「日本史探究」「世界史探究」などの選択科目が置かれ、単位数削減にさらされるとするならば、歴史教育はさらなる用語の羅列となる可能性が大きい。
無政府的に示された歴史用語から配慮なしに入試問題がつくられるという悪夢すら想定できる。2単位であることを看過したまま。

入試至上主義の高校からは歴史科目は消え去る動きが表面化したのが、世界史未履修問題であった。あまりに難度が高まり、些末に流れる「歴史」科目自体が、まとめて教育から消去されかねない。

高大連携歴史教育研究会の提案

こうした危機感の中を背景に、2011年「学術研究者の国会」ともいうべき、日本学術会議が、国民および世界市民として学ばねばならない教養としての歴史の最低限を「歴史基礎」(および「地理基礎」)にまとめて新設必履修化すること、そしてそうした最低限およびその発展した内容と視点の歴史用語精選を提案したのである。

この流れにしたがって蛮勇をふるって汚れ役を引き受けて原案を出していただいたのが高大連携歴史教育研究会の皆さんであると理解している。 それは、指導要領に影響されつつも、あくまでも現実の歴史教育の当面する問題を検討し、歴史学と歴史教育のあり方を検討するなかで出てきたものである。

今回の精選案(高等学校教科書および大学入試における歴史系用語精選の提案(第一次))に対しては、いくつかの誤解がつきまとっている。
ひとつめは、「精選」の主体を、文部科学省・中央教育審議会などといった政府系の機関と考える誤解である。こうした機関が上意下達的に提出したといった印象で見られがちである。
しかし、実際は日本学術会議の分科会による「関係学会などで重要用語を精選するガイドラインを作成し、大学入試の出題をそのガイドライン内で行うとともに、歴史的思考力を問う問題を増やすように働きかけていく」という提案にもとづくものであり、民間の「高等学校歴史教育研究会」が学術会議などで行った高大の現場アンケートを元に試案を作成し、「大学と高校の教員の交流を可能にする全国的規模の研究会の必要性が痛感されるようになり」2015年に発足した高大連携歴史教育研究会で検討、作成したものである。
今回公表されたものは第一次案で、2018年2月までにアンケート等によって意見を集約し、2017年度中に最終案を発表するとしている。
今回の精選案は、アンケート調査のための具体例として出されている。精選の是非、精選の考え方、具体的な用語選定など、高大連携歴史教育研究会へアンケートを集中することによって、より多くの意見を集約したいとしている。
※なお、アンケートは高大連携歴史教育研究会のホームページからも回答をすることができる。このページからもリンクしておくことにする。

是非、アンケートを寄せていただきたい。

さらに、本年度中にだされる、最終案自体も「学習指導要領」のように、それ自体が権力的に扱われるものではない。こうした考え方と具体例を示すことで、新たな教科書編成や入試などへ活かしてもらえるよう働きかけるという性格を持つものである。

精選によって「龍馬」が消えるわけでない。

なお、多くの人が誤解をしているのは、この精選によって、今まで載っていた語句が教科書に載らなくなるのではないかという点である。
もっともポイントとなる部分を「提案」から引用することにする。

このガイドラインに記載された用語を教科書で「基礎用語」として本文に記載し、大学入試でも知識として問うのはこの範囲に限定する、それ以外の用語については、例えば、教科書では「発展用語」などの扱いで資料や図表・課題中に含めて自主的な学びに導く、入試でも大学入試でその知識を求めることはしないが、基礎用語の知識と組み合わせで解答すべき資料中に使うことは制限しないというやり方で、高等学校の歴史教育に柔軟性と多様性を保証することが期待されます。(中略)
また授業内容や教科書執筆全体については、本用語精選案がリスト外の用語を、授業中に例示することや教科書の資料・図表やコラムなどに掲載することを否定してはいないことをよくよくご理解いただきたいと思います。精選(制限)を提案しているのは、「教科書本文に掲載し、入試で必須暗記事項として扱う」用語だけです。

 今回精選のリストから外れた坂本龍馬や吉田松陰であっても、教科書の本文には載らず、入試には出ない(現実問題として、そんな簡単な問題が出るとは思えないが)ということであって、教科書執筆に当たっては、資料や図表にだすことは可能であるし、後で示す理由から、脚注などでの補足にも記される可能性が高いと考えられる。
もちろん、高校の定期考査などでは出題可能であるし、私が現役の高校歴史教師であっても、気にせず出題する。

精選の具体例を見ていこう。

ちなみに、今回の精選提案において、先に示した「洋学」のページに関わり合いがあるのは
蘭学・杉田玄白・解体新書・平賀源内と、他の場所に記載がある新井白石に限定される。
人名では13人が3人、書名では7冊が1冊に減ることになる。
しかし、私の授業がらみでいえば、消えた人物が前野良沢・青木昆陽、書名が「ハルマ和解」くらいであり、実際の授業内容から見て違和感はない。(ただ、寛政期の林子平が消えていることは、やや違和感もあるが)
さらに、2日で扱う内容となる「宝暦・天明期の文化」全7ページ分では本文中の人名約40名(脚注・表を加えるとゆうに100人を越える!)が8名となっている。

残されたのはこれだけ。「<項目>歴史用語、で記す」
<蘭学>蘭学、杉田玄白、「解体新書」、平賀源内
<国学>国学、本居宣長、塙保己一、尊王論、頼山陽
<儒学>朱子学、藩校、郷学
<教育と思想>心学、石田梅岩、寺子屋、安藤昌益、通俗道徳
<文学・芸能>与謝蕪村、川柳、『仮名手本忠臣蔵』
<美術>錦絵、喜多川歌麿、東洲斎写楽

以上となる。さらに先ほどの新井白石のように別の場所で出てくる内容もある。

「こんなに減らされてやっていけるか!」という人もいるし、「それでも、まだこんなに覚えなければならないの!」という人もいるだろう。

幕末・維新期や戦国期ではどうか

もっとも意見が出されている幕末~維新についても見ていく。まず人名。
今回は《学習内容》と人名という形で記す。

《開国前後の世界》ペリー、ハリス、プチャーチン、孝明天皇
《開国とその影響》徳川家茂、徳川慶喜、井伊直弼、勝海舟
《尊王攘夷から倒幕へ》和宮
《廃藩置県の断行》明治天皇
《明治初期の諸改革》大久保利通、岩崎弥太郎、渋沢栄一
《明治初期の外交と国境問題》岩倉具視
《明治初期の国内政治》西郷隆盛、板垣退助、木戸孝允
《文明開化》福澤諭吉
《他の部分で》井上馨、伊藤博文、山県有朋、大隈重信

山川出版社「詳説日本史」のなかの太字(重要人物)で消えているのは、以下の10名である。

 

ビッドル、阿部正弘、堀田正睦、徳川家定、三条実美、高杉晋作、中村正直、前嶋密、尚泰(上記の範囲内で)
吉田松陰(化政文化の項で)

なお、話題に中心である坂本龍馬はもともと一般語句の扱い、近藤勇は脚注、すでに現在の教科書の扱いでもこうである。しかし、「一般語句なのに勝海舟が入った」とのだからという理屈も成り立つ。

しかし、他の語句をよく見ると《尊王攘夷から倒幕へ》のなかに、「安政の大獄」があるので松陰が、「薩長連合」があるので坂本が、長州征討があるので高杉が、禁門の変三条が、それぞれ触れられることは、授業の進めかたとして普通である。精選に際し、人名と出来事、どちらか一つを選んだ結果と考えられる。教科書の脚注などに記されることが予想されているし、そうでなくとも教師が授業のなかで補足することも想定していると考えられる。

さらに話題となる戦国大名であるが、リストには

北条早雲、毛利氏、長宗我部氏、北条氏、武田氏、今川氏、朝倉氏、島津氏、大友氏、伊達氏

と11の戦国大名家が選ばれている。こんなに多く必要とは思えない、地図や表で十分!という方が私の印象である。

誤解に基づく「用語精選」批判

ところが、精選については、総論賛成、各論反対は世の常である。予想通り、多くの反論が出てきた。まず出てきたのは、坂本龍馬や吉田松陰など自分の好みの人物が外されたという、マスコミ受けのする批判である。
この批判は、すでに見たし、研究会を主導する桃木至郎氏が何度も発言するように誤解に基づくものである。精選の対象は入試(しかも、その知識が正誤にかかわる出題のみ)と教科書本文についてである。つまり、例示や表などは使用可能である。そもそも、授業展開のシーンでは具体的な名前を入れた方がよいに決まっている。
私の「授業中継」で例を挙げれば、武田信玄の領国制を説明する中で、分国法や喧嘩両成敗による家臣団の統制、金山開発などの富国強兵策などを説明し、そこから目を転じて寄親寄子制、武士や商人らの城下町集住、指出検地、貫高制などに話を及ぼすというやり方は可能だし、そうした方が戦国大名を全体として理解できる。最終的に入試に武田信玄は出題されなくても、何ら問題はない。自分の学校の考査で出題することはなんの問題もない。

同様に、坂本龍馬や吉田松陰らを例にとって幕末期を説明することは何ら問題ないし、そうした方がいいのかもしれない。すべての教科書が横並びにその名前を出す必要はないし、入試にはでないと考えればいいのである。

これにより教科書としても、教師としてもさまざまな授業展開を可能にできる。校内の考査においてはいくら出してもかまわない。今まで教科書に出ていないものでもよい。考査は、教師の授業展開にかかわって出題すればいいものなのだから。

「国定教科書」意識は捨てるべき

多くの批判を見て感じるのは、多くの人の意識に「国定教科書」的な意識がこびりつきすぎているのではないか。教科書の本文には原則としてださないことは教えないことではない。
 高校生すべてが、坂本龍馬や吉田松陰の名前を知らなくともいいのじゃないか、全国のすべての人間が龍馬の名前を横並びで覚える必要はないというだけだ。だから入試にも出さない。
逆にいえば、他の用語も減り、時間的に余裕ができるのだから龍馬や松陰を使って、より丁寧に幕末を教える余裕もできる。授業であつかわれる龍馬や松陰の「名前」は入試にでないが、彼らがかかわった尊王攘夷運動、長州征討、薩長連合は入試にでる。自分の地域にかかわる人物を用いて尊王攘夷運動を説明できるのならそれでもかまわない。定期考査にも出題する。
武田信玄の代わりに、長宗我部元親で説明しても、伊達政宗を使って戦国大名を説明してよい。
とりあえず、記憶が自己目的化している歴史から歴史教育を解放しようということだと私は理解した。
かつての「ゆとり教育」の再現だという的外れの批判もあるが、意味のないような記憶でなく、さまざまなアプローチを可能にすることの方が大切だ。
「言葉を閉ざす」という批判もあるが、人の名前だけを意味もなく覚えることが「言葉を閉ざす」のだろうか。私が挙げた例でいえば、「稲村三伯」「ハルマ和解」「宇田川玄随」「小田野直武」「芝蘭堂」「蔵志」とぞろぞろと人の名前を覚えることにどれだけの意味があるのだろうか。
ターヘルアナトミアを中学校一年生単語だけで訳していく中で、どのようにして言語を習得したのか、学んだ単語を積み重ねることで辞書をつくり(「ハルマ和解」)、文法書をつくり、それでどのように世界を読み解いていったのか、読み解いた世界と日本の現実のギャップにどう向き合っていったのか。それを考えた方が、国際理解や言語習得の意味を深く考えられるのではないか。

芝蘭堂に集まった蘭学者たち

学ぶための共同体がつくられ、いかに協力し合ったのか。「芝蘭堂」の会合に参加した大黒屋光太夫が世界をどう紹介したか、蘭学者たちがその情報をどのように感じさせたか、説明した方がよほど「言葉を開く」。
そのなかで、必要に応じて、さりげなく、こんな人もいたよと人名を出せばいいのではないか。
歴史の流れから切り離された人名や歴史用語をマーカーで線を引かせて「さあ覚えなさい」の授業が「言葉を閉ざさない」とは私には思えない。

教科書は「厚い」方がよい!

そもそも、私自身は教科書は厚い方がよいと思っている。(ツイッターで見る限り、桃木氏も同じ考えを持っておられるようである)。教科書には、さまざまな事例が紹介され、史・資料の内容がだされ、その中から、教師(場合によっては生徒も)が、内容をチョイスし、学び、現代につながる課題を読み取っていく。それが最もよいと思っている。
問題は教科書に書いてあるすべてを記憶するものと位置づけていることだ
世界史研究の発展の中、「なぜ世界史にアフリカが登場しないのか?」「世界システム論という考え方をぜひ紹介したい!」といった声が研究者から、さらに教育者の側からも出された。それは、正しい議論であろう。しかし、今までのものが精選されないまま、教科書に反映され、新たに付け加えられた。結果は入試で扱われる内容が増えただけだった。しかも新傾向として。

内容が妥当なだけに悲しかった。結局、「さらに教えなければならないことが増えた」「さらに覚えなければならないことが増え、入試が難しくなった」との反発を受ける。あるべき世界史像を普及させようという思いが、入試という観点から拒絶される。教科書に書いてもらいたい、書くべき内容が、生徒の消化不良を促進し、入試での忌避、歴史嫌いを増やす。
理由もなく、あるいは考える余裕もなく記憶せざるを得ないものを「入試には出しません」「入試に出す可能性があるのはこの内容です」と宣言し、あとは教科書を作成する人たちと現場の教師たちの創意を活かせばいいというのが趣旨であると考える。

「精選」のさいの検討事項も

以上のような点から、私は今回の歴史用語精選はやむを得ないと考え、基本的に支持をしたい。
 ただ、検討すべき内容もある。
生徒、とくに学力に課題のある生徒にとってはみれば、何も考えず、論理構造も考えず、丸覚えする方が楽なのだ。とりあえず、言葉だけを必死になって詰め込み、「主義」がついているものには、覚えてきた「主義」がつくことばを、資本主義か、ロマン主義か、正統主義かなど、全く考えず埋め込む、そして赤点ぎりぎりで、なんとか単位認定してもらう、という現場がある。
一つ一つの「主義」を、抽象的・概念的用語を丁寧に学ばせ、理解させる方が、実はよっぽど大変なのだ。何も考えず「丸覚えする」歴史教科がさらに難しくなることにつながるし、教える側の努力も必要だ。
抽象的・概念的用語も、理解しないまま、事実の裏付けもないまま暗記させる恐れもある。歴史的な事実と結びついた形で歴史理論が組み立てるのはかまわないが、その理論を導き出した事実的裏付けなしに歴史理論だけを覚えるのならそれは非科学的なものといわざるを得ない
とくに、新科目「歴史総合」はそういった可能性が強いだけに注意が必要である。
こうした課題についても、目を向けていく必要があろう。

管理も部活動もしたくないんだけど・・

「憲法は『校門』の前で立ち止まる」

ツイッターなどで、教師の長時間労働、とりわけ部活動のあり方への厳しい批判がなされています。同時に、そこでおこなわれている指導内容にも厳しい目が向けられています。その批判をききながら、かつてきびしい「校則」批判や管理教育批判が世間をおおっていたことを思い出します。ジャーナリストで現世田谷区長の保坂展人氏などがその急先鋒でした。「憲法は『校門』の前で立ち止まる」とさえいわれました。私も、当時、指導していた社研部の生徒たちから厳しく迫られました。「たしかにその批判は当たっている」と思いつつ、なんとも腰の据わらぬ対応をしていました。

「幸福な高校」の代償としての「管理主義」?

現在、この問題はどうなっているのでしょうか。少なくともかつてのようなジャーナリスティックな批判は消えました。しかし、こうした管理的手法がなくなったとはおもえないのですが。教師というのは、自分以外の学校は意外なほどわからないのですが。こうした管理主義的指導は続いているのでしょうか。

 私が最後に勤めた高校は「管理」が大手を振っていた学校でした。「部活動」が過剰な高校でもありました。そんな学校であるという評判もあって、生徒指導案件も少なく、安定していました。「管理」によって生徒が萎縮するといういい方がされますが、私のいた数年についてはそうした面よりも中学時代には小さくなっていた生徒が安心して楽しく通えたという面が表に出ていたようです。授業を妨害したり、騒いだりする生徒がいないため、生徒もある程度授業に集中できたし、まじめに授業に取り込むことを馬鹿にする風潮もありませんでした。提出物なども出やすかったし、教師も授業でいろいろな工夫をしやすかったと思います。
目に見える「いじめ」はなく多くの生徒が「安心」して「普通に」に授業をうけ、部活動に熱中する、そんな「平和」な高校生活を送れるという点では効果があったことは認めざるをえません。学校や授業が「平和」だと、教師の側も「幸福」に暮らせます。「怒鳴りあい」と「緊張」、「居眠りの大軍」では、教師も生徒も神経を病んでしまいます。
 ただ、熱心なので、効果があがっていると思うと、そうでもないことにも衝撃を受けましたが・・。学科の特質や長時間通学が多かったせいもありますが、中退する生徒がかなりの数になっていたのも事実です。その理由の一つに、学校の管理的なありかた、それを体現した「教科」の存在もあったようです。

 学校において「管理」は「平和」「幸福」をえるための代償?!でした。この『授業中継』もこうした学校での授業が原型です。静粛にさせるのが精一杯だった学校ではこのような授業はできなかったでしょう。こうした「管理」的手法がいいのかどうかは、最後まで自分なりの答えを出せませんでした。とりあえず、事実だけを記しておきます。
ただ、世間からこのような教育における管理的手法にたいする批判や疑問がなくなってしまったことについては「それでいいの?」という気持ちもあります。

何もできない『新採』の野球部長を支えた職場

最近の部活動批判の主張自体に文句はありません。本務でない部活動の理不尽さは、退職の数年前、全く指導ができない体育系部活動の主顧問となって苦しめられた経験からもよくわかります。(この経験は別稿「授業は仕事の合間にする仕事?」のなかで一部触れています。参照してください。

 私は大学を出て講師経験もないまま採用され、担任をもち、専攻であった「日本史」「世界史」でもなく「地理」の授業をもち、そして形式的ではあれ野球部長にさせられました。まったくの運動音痴の私が!です。「練習に出てこい」といわれ、放課後、なすこともないままグランドのすみに座り、土日は平日よりも早く起きて近隣の町で行われる試合に付き添いました。田舎町では高校野球部が“町の『タイガース』『カープ』”です。飲んでいると「○○高の野球部は何をやっているんだ。△△(主顧問で監督の老先生)のせいだ。」などという酔客の声、知らんふりをし続ける、そんな日々でした。
校内暴力が話題になっていた時代です。次々と起こる生徒指導上の案件(とはいえパーマなど頭髪加工やバイク免許証取得などが中心ですが)の合間を縫っての教材研究、とはいえ、教える科目は、何を、どう教えるのか、皆目わからない「地理」です。授業は“お祭り状態!”、ひどいものでした。そうした時代、ありがたかったのは、職場の仲間の存在でした。野球部の実務はメインの先生たちがやっておられました。同じ宿舎には同期採用の先生がおり、若い先生も多く、年長の先生も(「悪い」ことも含め)なにかと気をつかってくださったので、乗り切ることができました。

失敗を許さず、馬鹿話の聞こえない学校での長時間労働

当時はいろいろな面でアバウトでした。失敗だらけの私を許す空気がありました。ところが、約四〇年の間で、しだいに教職員管理が強化され、現場では失敗を許さないピリピリした空気が生まれてきました。さらに教育の向上にはまったく不要な雑務が教育行政からおりてきます。学校改革や教育改革などと称して、現場のニーズとはかけ離れた内容から来る不満やストレスがあふれています。職場の合意のないままトップダウンですすむ学校運営は「ご勝手に!」という空気を作ります。職場の協力体制を作ることが困難になり、管理職に見込まれた(職場内では・・・の人も多いのですが)「まじめな人」に仕事が集中し、痛い目に遭わされます。(しかも部活動に熱心な人が多いので、仕事はいっそう過酷になる
自分の仕事だけをきっちりやればよい」という空気が広がり、逆に失敗には厳しくなります。こうして、自分の責任部分に対する緊張が増し、自己責任論が大手を振っていきます。かつて馬鹿話とともに教育論が語られた職員室は静粛の場となり、キーボードの音が響いているようです。(私は、オールドスタイルが残る小部屋に「隔離」されていたのでそれほどではありませんでしたが
先生方は多忙です。昔もそうでした。しかし、かつては職場で支える空気がきつさを和らげていました。「まあ、つきあってやるか」と仕事を分担したて手伝ったりしてくれる人がいました。そうした仲間や先輩たちをまわりに見いだせなくなったことが、多くの先生を痛めつけます。
仕事が終われば、そそくさと帰る人がいる一方、仕事が集中する人もいます。かつては、考査のときに行われていたような各種の職場の福利厚生事業も「地域の目」などといったことを口実に消えていきました。「先生たち楽しそうにやっているね。」というポジティブなとらえ方にかわって、「勤務時間になによやっているのだ!」というネガティブな声の方が教育現場を包むようになりました。功罪半ばともいえる「呑みニュケーション」は劇的に減りました。
孤立化が進み、相談に乗りにくい職場での長時間勤務は過酷です。肉体だけでなく精神的にも破壊的な役割を持ちます。長時間労働の身体的・精神的破壊力は職場の雰囲気で倍増します。みんなからいやがられている仕事を押しつけられている人はもっとそうでしょう。(明るい職場環境が長時間勤務を生みやすい面もあることも事実ですが…)
「本務でもない」のに圧倒的な責任を負わされる部活動は耐えられないものです。協力体制がなく、一人でかぶらされたときのきつさはひどいものです。さらに学習には期待しなくても、部活動に期待する親や地域の方が増えてきたようにも思います。そのため、さまざまなヤジが飛んできます。しんどい部活動を若い先生や転勤したての先生に押しつけられるのもよくある話です。部活動への全員加入制を取っている学校などはいっそうきびしいでしょう。「今度の顧問は・・・」という容赦のない声が聞こえます。

部活動返上となぜいいにくいのか?

現在あるような部活動は改めるべきなのはいうまでもありません。学校教育から社会教育へ移行すべきであるという主張も正しいものです。

しかし、そういったことをわかっていながら、現在の「部活動は本務でない。だから返上すべきだ」といういい方は、職場では多数派にはならず、組合活動に熱心な先生も含めて、腰が引けてしまいます。かつて一世を風靡した「『校則』などの管理は学校教育になじまない」という声とともに、「でもね・・・」という違和感が生まれているのです。

まず、社会教育に移行した場合の問題点を指摘しておきます。
ひとつは指導者の問題です。現在でも校外の技術指導者に手伝ってもらうシステムはあります。しかし、生徒指導の責任は学校・顧問教師が負い、技術指導者も顧問の管理下に指導します。ですから顧問教師の試合の付き添いも減りません。
わずかな礼金でボランティアに来てくださるありがたい外部指導者ですが、教育者ではありませんので、学校としてのルールを理解していただきにくい方もおられることも事実です。学校教育の一環としての部活動であることを忘れ、勝利至上主義になったり、学業とのバランスを欠く指導をされるなど、学校の方針とズレてしまい顧問教師など学校側が走り回ることも多々あります。一度お願いした方にお引き取り願うのは大変だという声も聞きました。「教育としての論理」を学外指導者に求めることは難しい問題でした。
近年、都市部では職業的なコーチ集団が請け負われ、試合の付き添いなども教職員なしでもよいとテレビではいっていましたが、責任の問題はどうクリアするのか、「教育としての論理」とのかねあいが気になります。活動場所や費用なども気になるし、「教育としての論理」が担保されるのかが気になります。

「教育の本質」とかかわって部活動を考える

さらに、教育の本質にかかわる問題があります。
この文章の出発点は、前々回の(高校で教える歴史の教師か、歴史を教える高校教師か?から独立させたもので、生徒指導や部活動への教師の関わりを中心に書くことにしました。しかし、前置きだけでかなりの分量になってしまいました。

ともあれ、本文に入りましょう。「教育の論理」との関わりの中で部活動を考えた部分です。

まず前々回の内容を、書き直した形で引用しておきます。(色の変わっている部分が、今回主に書き直した部分です。)

教師が課せられた役割とは

このような役割を担わされたにせよ、古い世代が次の世代に彼らが学ぶべきと考えた知識を伝授し、生きる力、集団に貢献できるような力を身につけさせようとするという教育の原初以来の機能はかわりません。
 (中略)
近代社会においては国家の要請に沿うことも多くなりますが、人類が未来を託すことが教育の目的である以上、それにとどまらない役割も持っているのです。
このように考えてくれば、教師の使命も見えてきます。それは、自分たちが先人から引き継いできた社会や文化をよい形で次の世代に受け継ぎ、よりよいものとして発達させ、再生産してもらうための手助けなのです。古い世代が受け継いできたバトンを、しっかりとバトンタッチすること、その営みが教育の役割だと思います。
こうした機能を専門的に特化した「学校」という機関において、教師たちが機能を分担しながら伝えていくのです。
近代資本主義社会は、個々の人間を「原子」化するとともに、人間関係を経済的関係へと置き替えていきます。子育ての負担は、これまで以上に家族とくに母親へ集中しますが、これまで母親を支え育ててきた家族や地域社会は衰退しています。「よってたかって子どもを育てた『おせっかいな人間』たち」が子ども(と母親)のまわりから消えていき、地域や家庭で分有されてきた「教育」機能が弱体化します。おいつめられた母親たちはその悲鳴を「教育」を公的に担う学校にクレームという形などで向けてきます。地域すらが似た行動を取るようになります。
家庭・地域・学校といった三者で担うべき「教育」機能ですが、前の二者の機能も学校教育へ吹き寄せられてきます。このなかに「生きる力、集団に貢献できるような力」という「教育の原初以来の機能」にかかわるものがあり、「この力を身に付けずに大人になることは困る」という役割すらも押しつけられます。
こうした役割は、「国家の求める「規格」に合致した「製品」としての「国民」をつくる」というあり方や「国民道徳を涵養する」という戦前以来の公教育が担わされてきた役割と響き合う形で、現在の学校に持ち込まれているのです。
こうした役割は「次の世代が学ぶべき知識を伝授」を主要な課題とする学校教育になじまないとして拒否することも可能でしょう。それは地域や家庭の問題だといって。しかし、疲弊した地域や崩壊しつつある家庭のなかで、「生きる力、集団に貢献できるような力」を育てる課題を放棄できるのか、という苦しい選択が強いられているのです。この役割も、文句も言わず引き受けてきたのが「学校」でした。「人間サンドバック」になりながら。
部活動もそうです。「本務ではない」。しかし、そこには、学校教育を超えた教育の本質にかかわるものがあり、個人や社会の形成にかかわる「教育」で効果を上げることも多い・・。
こうして、学校は、教師は、家庭や地域が担いきれなくなった教育に対する役割すらをも背負い込み、身動きがとれなくなってしまっています。
たしかに労働条件から見ると、教育現場は「ブラック企業」のひとつです。ところが、自分たちの仕事が、児童生徒の人間としての発達・成長を保障し、それによって社会を支えているという意識(思い込みが多々あるとおもいますが)が、こうした過酷な環境を容認させているのかもしれません。
ともあれ、こうした内容さえ付与されてしまった「教育」の専門機関が学校です。

いいたいことの多くはここでいってしまったような気がします。
本音の一部を言いましょう。授業では希薄な人間関係が、部活動だと親密になる(なったような気がする)という人がいます。それは生徒にとってもそうでしょう。授業などでは伝わりにくい「ことば」が入っていくのはうれしいものですし、集団のなかの一人である生徒に先生が正面から対応してくれる。生徒が真剣に物事に取り組み、真剣にとりくみ、結果もでるという状況は教師を燃えさせます。自分の指示で生徒が動くことは気持ちがよいものです。がんばれば、父母からも評価してもらえることもおおい。こうして、「部活動なんて」といっていた教師が「転向」していくことも・・。ときには勘違いも起こりやすく、マスコミを賑わす問題の発生する土壌もこのあたりにあるのですが・・・。

労働者としての教師の労働環境は「ブラック『企業』」であり、部活動は教師としても「本務ではない」し、ただちに、こうした状況を改善すべきだ。教師の長時間労働が本来の教育活動、とくに授業の質の低下につながっていることも事実です。こうした状況にただちにメスをいれる必要があります。早急に改善されねばなりません。
しかし、これまで見てきたような事情もあって、「こんなもの放り出してしまえ!」と勇敢に言い切れず、多くの先生方が口ごもってしまうのです。

青少年犯罪の割合が少ない日本~「学校」の日本的役割?!

「校則には基本的人権に反するものがある」、「服装や頭髪指導はおかしい」といういい方に対しても、やはり同様の思いがあります。そうした「管理」をやめて、本当に学校がうまく動いていくのか、学校の機能が維持できなくなるのではないかという恐怖心です。

何かで聞いたことがあります。「日本では青少年犯罪の割合が世界と比べて著しく少ない。」その話を少ししたいと思います。

外国においては、「野放し」にされている「困っている」若者が、日本ではあまり「野放し」にされていない。若者の大部分が、とりあえず学校(中学・高等学校)という「教育」機関に居場所をもち(「収容」?され)、教育的指導をうける。あるいみでは、学校は「矯正」機関であり、「警察」「裁判所」さらには「刑務所」の役割すら果たしている。裏返しとした、地域ではよっぽど「困っている」若者は以外は、あまり可視化されず、昼間からぶらぶらしていれば、それこそ「警察」などに目を付けられるというのです。
警察が行うような仕事を、学校が「生徒指導」の名で行う。こうしてよかれ悪しかれ、日本の治安は保たれ、町には、目を合わせるのを躊躇するような行き場のない若者は少なく、「△△高校の○○部の連中の電車内のマナーは悪い」の程度ですんでいるのです。警察や裁判所・刑務所はおかげで「楽」をし、司法予算も、都市政策予算も、青少年の職業支援費用も安上がりですんでいる・・・。

まあ、そんな内容でした。
話を聞いて、喜んでいいのか、腹立たしく思うべきなのか、苦笑いをした思い出があります。「それならもっと学校にカネをよこせ」といちゃもんをつけたくもなりました。
現在の学校、とくに部活動にはこうした治安維持の機能があるのかもしれません。現在の学校は、「学習」機能より「託児所」「青年保育所」の機能と「矯正」機能の方が重要なのかもしれません。ちょうど、小学生高学年の学習塾や習い事・スポーツクラブが学童保育所のかわりとなっているように・・。
 学校は秩序維持の効果を担うとともに、将来の社会問題化を鎮めている面もあります。行き場のない「困っている」生徒を支え、その苦しみをある程度聞いてやり、「このまま卒業したらあかんやろ!」という部分は指摘しとくには「矯正」し、進路保障の手助けもする。こうした役割も行っています。

管理主義に支えられる現在の「学校」

「管理」を強化する理由、もうすこし露骨な話をしましょうか。さっき前任校の話でしたように「しめあげないと、授業、そして学校が成立しなくなる」との恐怖心があるからです。教育、とくに授業は楽しいものとはいいきれません。いろんな事情で授業についてこられない生徒もたくさんいます。おとなしくすることが「体質」として苦手な生徒もいます。家庭生活上の重い事情をかかえていたり、学校以外のことが大切な生徒がいます。なぜ授業を受けなければならないのかわからないという生徒が大多数かもしれません。そうしてなかで授業を行ない、学校活動をすすめているのです。
原初の教育では教育をする側は、村の長老や父や母、年長者といったある種の権威や権力を背景に、とくにはさまざまな強制力も行使しながら、教育活動を進めます。教育というものが、ある意味では動物としての人間の本質とあまり合致しないものである以上、こうした強制力も必要になるのでしょう。こうしてこそ「矯正」といった役割も達成できるのでしょう。
「よい授業、わかる授業をしないおまえたちが悪いのだ」という声も聞こえてきそうです。教師も、生徒の状況を配慮し、興味関心を引くように工夫し、その理解を引きつけようとしますが、限界があります。考えてみてください。3~40人、しかもさっき見たようないろいろな人に、話を聞かせること、できますか?授業成立のためには、さまざまな手段を使います。発問、討論、さまざまなエピソードや各種の冗談、下ネタに特技、考査や落第などの成績面での脅し、怒声などによる威嚇、各種の「懲戒」などなど。それでもなかなかうまくいかないのが実態です。下手をすれば「反撃」を食らいます。教師は、日々こうしたなかで授業実践を進めています。しかし個人的な努力では限界があります。このため、学校全体としての権威や権力を強め、授業は静粛に受けなければならないという秩序をつくろうとするのです。こうして学校は秩序を揺るがす可能性のあるものを排除するために、校則などでハリネズミのように武装しはじめるのです。一度、こうした道を歩み出すとそれはエスカレートしていきます。
手を緩めると取り返しがつかなくなる」学校でよく話される言葉です

なぜ部活動も管理主義教育もいやでたまらないんだけど・・

学校には、校則による管理などがいやでいやでたまらない教師が山ほどいます。学校で決まっていたからとしかたなしにやっている人もたくさんいます。部活動も同様です。しかし、心のどこかで仕方ないなと思う人も一定数に上ります。その背景にはこんな事情も隠れているとおもいます。

ツイッターなどで勇敢に「部活動を拒否します」という書き込みを見て、「自分にはそれだけの勇気がなかった、がんばれ」と思う反面、現場時代のいろいろなしがらみを考え、さらに拒否しただけでは終わらない学校をめぐるさまざまな問題、若者を育てるということなど、いろいろな問題をついつい考えてしまいました。頑張っている人の足を引っ張ってしまうかのような文章になってしまったことをお詫びします。

 

 

高校で教える歴史の教師か、歴史を教える高校教師か?

高校で教える歴史の教師か、歴史を教える高校教師か

 

「高校で教える歴史は××だ!」

大学の先生方は、よく「こんなことも教えていない高校がある」とか、「高校までの歴史は教科書を教えているだけだ」とか、「覚えさせることが高校までの歴史だった」とか、高校の歴史教育を批判されます。こうしたいい方についての思いは、やや感情的だったかもしれない批判を何度か書いてみました。(*「歴史家としての歴史教師」参照元高校教師の私としては「そんな授業にさせているのは些末な暗記ばっかりを求める大学入試のせいじゃないか」とか、「わずか一年でそんないろいろなことができるか」(*日本史Aについては「大切なことは何を教えないかだ」、日本史Bについては「現代史」までいくのは、どう考えても無理。」参照) とか、「普通に授業ができる学校だけじゃないんだぞ」(*高校の状況について「授業は仕事の合間にやる『仕事』」参照など毒づきたくなりますし、すでに十分毒づいていますので、今回は「(高校の)歴史教育ってなんだろうか」について考え、歴史の授業で何を教えるのかについて自分の考えを記したいと思います。あわせて、このHP「日本近現代史の授業中継」を書く思いの一端を記したいと思います。

「高校で教える歴史」は歴史学の簡易バージョン?

考える出発点を表題のように考えてみました。「高校で教えている歴史の教師か、歴史を教えている高校教師か?」、同じことじゃないかと思いがちですが、実は大きな違いがあります。
大学の歴史学科の先生の多くは「高校で教える歴史の教師」として考えているように感じます。「自分たちが研究している歴史学の初歩、あるいは通史を教えるのが歴史教育」とか「歴史学の下請け」や「歴史学の簡易バージョン」と考えられている気がします。「国家が与えた指導要領の通り暗記させるのが仕事だとか。だから「荘園制を1時間しか教えない先生に習った生徒は不幸です」とか、「本居宣長については高校で習ったはずです」とかいうことばがでてくるのだと思います。

「高校で教える/歴史の教師」と「高校で教える歴史/の教師」

高校で教える歴史の教師」という言い方も、区切り方によって意味合いが変わります。
高校で教える / 歴史の教師」と考える生徒たちは歴史の授業でも、テレビや映画で出てくるような楽しい歴史の話をしてくれることを期待しているみたいです。しかし、実際の授業で歴史の教師は「高校で教える歴史 / の教師」として向き合います。自分たちが期待していたものでないと知ると、往々にして「面白くない」「退屈だ」というブーイングを出してきます。ですから実際の授業では、居眠りを減らし、授業への協力者を増やすためにも、一定の妥協をします。ビデオを見せたり、エピソードをちりばめたり。「授業中継」のなかでも戦国時代(*たとえば、本能寺の乱の「陰謀」説や幕末(*高杉の例あたりにはこうしたエピソードをちりばめています。ぼくが歴史を好きになったのも、こうした部分からなので、粗末にはできません。ただ、調子に乗ってやりすぎると時間が取られすぎてしまいますが・・。

では「高校で教える歴史」とは

高校で教える歴史」とはどのようなものでしょうか。高校ではどのような歴史を教えねばならないのでしょうか。公式的には学習指導要領で規定された内容なのでしょう。しかし、実際のねらいはここにはないでしょう。ただ、めったに、教科書を開かない、開かせない私ですが、授業の組み立てという意味では指導要領に従ってはいますし、規定されていました。しかし気分の上では人間としての、教育者としての「良心」にしたがって授業をすすめていたつもりです。ちょっとおこがましいですが・・。

最後のころになって、やっと「高校で教える歴史」のなかで教えたかったのは、こんなことかなと思うようになりました。(遅すぎますね。)
「どのような経過をたどって今の私たちがいるのか」「その中で解決してきたものは何であり、まだ未解決のものは何か」。このことを通じて、「時々の課題に対して先人たちはどのように立ち向かっていったのか。その過程で犯してしまった愚行やきらりと光る人間としての素晴らしさもみつめながら、現在、直面している課題がどのようにして生まれてきて、どこまで解決し、今の私たちに託されたものは何かを知ること」。
まだいい足りないようですが、まあこんな感じです。そして
「こうした視点から「人類の歴史」を整理して教えたい」
こんなことを考えながら授業をすすめていました。

歴史を学ぶことによって新しい世代に「自分たちの世代が現在直面している歴史的課題は何か、新しい時代を創るための何が必要なのか」を考える材料を与えたいと考えたのです。
「歴史学科」を中心とする大学の先生方の高校歴史への要望とは距離がありそうですね。

「何を教えないか」という選択

「人類の歴史を整理して」といいましたが、実際には、そんなたいそうなものではありません。歴史学をはじめとする諸科学の研究成果と方法論をもとに歴史学の研究者たちが、「学習指導要領」をふまえつつ記述された教科書の力を借ります。(私はあまり教科書は使わないタイプの教師でしたが)。教科書の問題については、ここでは触れないでおきましょう。ただ国家権力による余計なノイズが入っていることは頭の片隅に置いておいた方がよいでしょう。
とはいえ、教科書に叙述された内容は膨大であり、付け加えたいこともあり、教師の課題意識によって取捨選択が迫られます。(教科書だけを教えるという先生もおられると思いますが、実際にはいろいろな工夫をされていることもわかります。)
こうした取捨選択に際しては、実際の二単位・四単位・六単位などといった時間的な制約(実授業時数、考査までの時間数など)を考え、大学入試なども頭の端においておきながら、生徒の様子や時代の課題などを考えて「教えたいこと」「教えなければならないこと」そして「何を教えないか」を選択します。(*この点については「大切なことは何を教えないかだ」として一度書きました。そのための工夫も「いかに教材を精選し、スピードアップするか」で書いてみました。)涙を飲んで荘園制を一時間でまとめたり、本居宣長をパスしたりもします。通史(日本史B)ではかなり腹をくくらないと、結局近現代史をパスすることになります。
(※実際に時間切れが多いのですが、残念ながら時間不足を口実に近現代史を教えない人がいることも事実です。*この項については「現代までいくことはどうしても無理」で少し触れました。
※なお、「入試にでないから学校では近現代史は教えない」というネット上の書き込みを目にしますが、それは「全くの嘘、事実に反するでたらめ」です。入試で一番高い確率で出題されるのは日本史・世界史をとわず近現代史です。入試で歴史を取る人は、近現代史からはじめるのが鉄則です!しかし、その近現代史は、書き込んだ人の読みたい「近現代史」(のようなもの?!)ではないと思いますが。)

そもそも「教育」とは?

これまで「高校で教える歴史の教師」の側面を見てきました。しかし、私はこれでは不十分であると考えています。高校の歴史の教師は「歴史を教える高校教師」でなければならないと思っています。少したいそうな話から始めます。
教育というものは、原始の社会、新しい世代が、親や集団といった古い世代から、狩猟・採集などといった生きるためのさまざまな知識や技術・技能を学ぶことからはじまったものです狩りや農耕の場での体験や訓練、歌や踊り・長老による昔語りなどによる知識の伝授(まさに「歴史教育」です!)、通過儀礼(たとえばバンジージャンプ)、さまざまな場面、さまざまな機会に、古い世代は次の世代に彼らが学ぶべきと考えた知識を伝授し、生きる力、集団に貢献できるような力を身につけさせようとしました。年老い・死んでいく古い世代に代わって新しい世代が成長させることで、集団を維持させ、文化的な「種の保存」=再生産を図ったのです。これ教育の原初的な形態です。
一人では生きていけない「未熟児」として生まれてきたヒトは、周囲の環境、「おせっかいな人間たち」にかまわれ、迷惑をかけながら「人間」になっていきます。「ヒト」は、教育によって「人間」に成長する高度な可塑性・可能性をもつ「未熟児」として生まれるのです。教育は、ヒトという個体が生きる絶対条件であり、各レベルの集団維持のための必要条件でした。

近代国家が付け加えた新たな「教育」の役割

近代になり、主権国家が形成されると人間は「国民」として把握されるようになり、教育のなかに「国民の形成」という機能が組み込まれ、国家の求める「規格」に合致した「製品」としての「国民」をつくる役割が与えられます。こうした役割を担うため公教育が整備されます。後進国ドイツに始まった義務教育は強い兵士を作ることが第一の目的でしたし、日本においても教育制度は富国強兵と強く結びついていました。(この項、「明治維新(2)近代的軍隊の創設と地租改正」参照)

個々の人間も「主権国家」という枠に囲い込まれた以上、さまざまなそのルールに順応せざるを得ませんでした。本来的な「人間・社会の再生産」という機能に、近代主権国家が求める「国民の形成」という新たな機能が持ち込まれるなか、こうした「教育」を効率的に身につけさせるための「装置」が「学校」であり、公教育でした。
言語や数的処理能力、法令や慣習の存在、規格化された肉体、道徳、そして共有すべき伝統、歴史あるいは神話などが、「国民の形成」という国家的目標に即し、「人間・社会の再生産」という本源的な教育の目的と渾然一体となって公教育で扱われます。

さらに教育は、その成果を「財産」化することで、立身出世を可能にし「家」も発展させうるというインセンティブが加えられました。
公教育はナショナリズムの温床であったといわれます。現在でも、国家が学校教育に介入してくるのは、こうした性格をもっているからでしょう。

教師が課せられた役割とは

このような役割を担わされたにせよ、古い世代が次の世代に彼らが学ぶべきと考えた知識を伝授し、生きる力、集団に貢献できるような力を身につけさせようとするという教育の原初以来の機能はかわりません。
個性や発達段階、理解度に配慮しながら、整理して分かりやすくかみ砕いたり、逆に厳密さ正確さを重視したり、相手を見ながら伝え、考えさせたり、習熟させるのが、原初以来の教育の姿でした。そして、学校教育という形のなかで、専門職としての教師が教育学の成果などにも学びながら合理的な教授法を確立し、教育の「一部」を担うようになったのです。
近代社会においては国家の要請に沿うことも多くなりますが、人類が未来を託すことが教育の目的である以上、それにとどまらない役割も持っているのです。
このように考えてくれば、教師の使命も見えてきます。それは、自分たちが先人から引き継いできた社会や文化をよい形で次の世代に受け継ぎ、よりよいものとして発達させ、再生産してもらうための手助けなのです。古い世代が受け継いできたバトンを、しっかりとバトンタッチすること、その営みが教育の役割だと思います。
こうした機能を専門的に特化した「学校」という機関において、教師たちが機能を分担しながら伝えていくのです。
近代資本主義社会は、個々の人間を原子化するとともに、人間関係を経済的関係へと置き替えていきます。子育ての負担は、これまで以上に家族とくに母親へ集中しますが、これまで母親を支え育ててきた家族や地域社会は衰退しています。「よってたかって子どもを育てた『おせっかいな人間』たち」が子ども(と母親)のまわりから消えていき、地域や家庭で分有されてきた「教育」機能が弱体化します。おいつめられた母親たちはその悲鳴を「教育」を公的に担う学校に向けてきます。地域すらが似た行動を取るようになります。
家庭・地域・学校といった三者で担うべき「教育」機能ですが、前の二者の機能も学校教育へ吹き寄せられてきます。このなかに「生きる力、集団に貢献できるような力」という「教育の原初以来の機能」にかかわるものがあり、「この力を身に付けずに大人になることは困る」という役割すらも押しつけられます。
こうした役割は、「国家の求める「規格」に合致した「製品」としての「国民」をつくる」というあり方や「国民道徳を涵養する」という戦前以来の公教育が担わされてきた役割と響き合う形で、現在の学校に持ち込まれているのです。
こうした役割は「次の世代が学ぶべき知識を伝授」を主要な課題とする学校教育になじまないとして拒否することも可能でしょう。それは地域や家庭の問題だといって。しかし、疲弊した地域や崩壊しつつある家庭のなかで、「生きる力、集団に貢献できるような力」を育てる課題を放棄できるのか、という苦しい選択が強いられているのです。この役割も、文句も言わず引き受けてきたのが「学校」でした。「人間サンドバック」になりながら。
部活動もそうです。「本務ではない」。しかし、そこには、学校教育を超えた教育の本質にかかわるものがあり、個人や社会の形成にかかわる「教育」で効果を上げることも多い・・。
こうして、学校は、教師は、家庭や地域が担いきれなくなった教育に対する役割すらをも背負い込み、身動きがとれなくなってしまっている。
たしかに労働条件から見ると、教育現場は「ブラック企業」のひとつです。ところが、自分たちの仕事が、児童生徒の人間としての発達・成長を保障し、それによって社会を支えているという意識(思い込みの分もあるとおもいますが)が、こうした過酷な環境を容認させているのかもしれません。
ともあれ、こうした内容さえ付与されてしまった「教育」の専門機関が学校です。

(*部活動と教師の多忙化については、「授業は仕事の合間にする仕事?」参照)
 

「歴史を教える高校教師」の仕事

こうして、「歴史を教える高校教師」という姿が見えてきます。教師はこれまで見てきたような仕事を行なう専門職であり、ホームルームや校務分掌、部活動など、教育にかかわるさまざまな場面でも、こうした仕事を担っているのです
当然、授業という場面でも、狭い意味での「高校で教える歴史の教師」をこえた役割が期待されます。
出発点となる「読み書き算」、自分で考えたり体験を元に想像する力、共感する力、自分の考えを発表したり、他の人の意見を聞く力、文章や史・資料などを読み取る力、あるいは他の人の学習権をはじめとする人権を尊重する力などなど、こうした世界を読み取り、変革していく広い意味の学力を身につけることが求められています。
こうした役割を「高校で教える歴史」とともに求めらるのが「歴史を教えている教師」です。

「歴史を教える高校教師」として私が気をつけたこと

実は、私は指導力不足気味で、面倒くさがりの「落ちこぼれ教師」でした。優れた実践をしている「歴史教育者協議会(歴教協)」や生徒を動かすことでその力を引き出そうとする「全国高校生活指導研究会(高生研)」といった人々のすぐれた実践をとりいれようとしたこともありましたが、最終的にはある文部官僚に「石器時代」と揶揄されたような伝統的な授業スタイルにもどっていきました。私が書き続けている「授業中継」の方法はこのようなカビの生えた代物です。こうした批判を持たれる先生方も多いと思います。その通りとしかいいようがありません。力量不足だったことはいなめません。
しかし、そんな私であってもいくつか気をつけたことがあります。
一つ目が国語など他教科にかかわる説明も丁寧にしようとしました生徒が、歴史(あるいは理科なども)で引っかかっている原因は、じつは国語力・語彙力にかかわっているように思います。ですから、ちょっと難しい、あるいはこれぐらいは知っているだろうという所でも、丁寧に説明しようと試みました。語彙などは、国語よりも実際に必要に応じてさまざまな言葉を使っている「社会」や「理科」といった科目の方がその定着を促進しているのかもしれません。最初に書いた「日露戦争」あたりには、そうした痕跡がのこっています。(*この点については「平安時代と室町時代、どっちが古い」参照。学習障害などにかかわる課題については「勉強ができないのは、努力が足りないせいか」もご覧ください)
二つ目は、現在を読み解く上で重要な概念やエピソードなどは脱線しても、より丁寧に教えようと考えました。「授業中継」のなかには、明治憲法の特質、選挙制度、インフレとデフレの人々への影響、実質賃金、変動相場制など主に「政経」分野への「領空侵犯」をおこなっています。(*例として自由民権運動の展開と松方デフレ」参照生きていく上で必須の知識だとおもうからです。言葉の通じない外国人とのコミュニケーションのとりかた等も書いてみました。「開国前夜~近代の台頭と対外情勢の緊迫化」参照)今回は書いていませんが、原爆の原理を教えたこともあります。
三つ目としては、歴史上の「人間」への思いや共感を大事にしました。これは歴史学としては好ましくないかもしれません。しかし、生徒たちに自分の生き方を考え、進路選択をさせるのが学校教育の大きな課題である以上、いろいろな人間の生き方を提示することは重要な教材です。しかし事実に反する説明や誇張によって戦前の「国史」のような偉人伝にならないように事実に基づいたものであり、問題点や限界などもきっちりと指摘をする必要があります。さらに、時代の中で、取り巻く条件を丁寧に描こうと考えました。(例:伊藤博文にかかわって「明治憲法体制の成立」参照)
個別の人物ではないのですが、こうした点でとくに力を入れたのが南京事件でした。(*「兵士たちの日中戦争」参照かれらは暴虐で非道な行為に携わることになったのですが、それが何故行われたのか、そうして理由を丁寧に書き込むことによって、戦争の真の姿に近づけたいと考えました。そうしないと被害者も、加害者となってしまった兵士たちも浮かばれないと考えたからです。今回の「授業中継」では時間の制約がなかったので、より丁寧に描き出したつもりです
四つめとしては、私自身や関わりのある人を出演させました。ぼくはできませんでしたが、生徒たちも出演させることができたかもしれないと思います。
現在に生きている私たちすべてが歴史の出演者であり、自分たちが見ており、体験しているすべてが歴史そのものだという当事者意識を感じてほしいからですさらに、私のささやかな経験が生き方を考える材料となったり、時代を感じさせるものとなればと思ったからです。(*日本近現代史を大雑把につかもう」。さらに「高度経済成長と日韓基本条約」「ベトナム戦争と沖縄返還」なども参照)
五つ目としては、やや強引だったかもしれませんが、いろいろな手法をつかってみました。生徒たちが、社会を、歴史を見るときの方法論を学んでほしいと思ったからです。今回は出していませんが、マインドマップなどもつかいました。階級分析と階級闘争によって歴史が動くという視点とか、底辺の民衆の目から歴史を見る視点、女性にとっての歴史など。さらに、植民地民衆、侵略を受けた側、攻撃された側など複眼の視点も重視しようと考えました。世の中を、多様な方法で、さまざまな視点から分析するツールを知ってほしいと思いました。(*「いろいろな方法を試してみたい」、あわせて「士族反乱・農民反乱・民権運動」参照

 

この「日本近現代史の授業中継」は、こうした視点から「石器時代」の手法で行ってきたポンコツの「歴史を教えている教師」による授業の実践です。(実際には、実施できなかった授業の分もありますが・・)
最も望ましいのは、多様な授業の手法で、生徒の意欲と潜在力を引き出す際、この「授業中継」が先生方や生徒の皆さん材料となることです。

 

 

授業は「仕事」の合間にやる「仕事」?!

 授業は、「仕事」の合間にやる「仕事」?!

ある先生の「怒り」

はるか昔、教育実習生の講評会でのことです。
教育実習が終わりました。実習生たちは「授業の準備がとても大変だった」「授業を進めることの難しさを学んだ」といった感想を口々に話していました。
普通なら、にこにこしながら、「みなさんごくろうさんでした。がんばって採用試験に受かってくださいね」とかいってお引き取り願うのが通例です。
ところが、かなり厳しいクラスを持っていた先生が、憤然としていわれました。
みんなは、授業、授業といっているけど、教師にとっての仕事はそれだけではないの。実際には補導にかかわる生徒指導や学級運営、分掌業務など、それに会議、そのような仕事で手一杯。
授業研究はそうした合間の時間にやっていること。
教師は教材研究だけやっていられる仕事ではないの。教師というのはそのような仕事だということ、そうでないと教師の仕事なんて分からないと思う。

授業は、仕事の合間におこなう「仕事」?

授業研究は『仕事』の合間にやっている
これは大部分の先生方の「本音」でしょう。さらにすすんで
「仕事」の合間に授業をやっている」と感じておられる先生も多いのではないでしょうか。私もそうでした。
もちろん「授業が中心です」といわれる先生も多いでしょう。
当時の私なら「ほんとですか?いい学校におられますね」と心の奥で毒づき、「生徒指導などは多いですか?」とひねった憎まれ口をたたいたかもしれません。
「授業は大事だ」とはいいながら「一番力を入れている」とはいいにくい実態があります。
冒頭の話の時代、授業にかかわる仕事、とくに教材研究などをやっていれば、「こんなに忙しいのに」とか思われかねない実態がありました。
そんな時期でも、そんな時期だからこそ、スゴく授業に力を入れていた人もおられました。「すごいな、尊敬するわ」といわれました。生徒指導などでも情熱的で「すごい情熱」とか「エネルギッシュ」とかいわれましたが、いつのまにか「やっぱりできる人はすごい」、「自分にはあそこまでの力量や情熱はない」となってしまうのです。
でも、多くの先生はせっかく準備した授業がコケたりしながら、頑張ってもいたのですが。

生徒指導・分掌業務・ホームルーム運営・保護者対応・・・

教師には本当にいろんな仕事があります。
冒頭の話の時代、学校はとても厳しい状態にありました。生徒指導からみの案件がつぎつぎと起こり、家庭訪問や保護者への連絡、会議、場合によっては関係機関との調整などに走り回り、予定などがたたない状態でした。
しかも、緊急性が高いことが普通ですから「ちょっと失礼します」とはいえないのです。
緊急とはいえなくともクラス運営は、毎日毎日が勝負。この先生の所のように厳しいクラスでは何もなくても神経がやられてしまいます。
現在でも、分掌業務などでは、学校全体や学年全体の行事・会議など期日が決められたものが多いのでどうしてもそちらが優先します。管理職や分掌などから、期限付きの調査やアンケートなどが山のようにやってきます。的確に生徒に伝えたり、生徒や保護者との連絡が必要な内容だったり、データ処理が必要だったり、文章化したりと、時間がとられます。
保護者との対応も大変です。連絡を取るために帰宅してから遅い時間に連絡しなければならないので、ゆっくり酒も飲んでられません。
とくに担任はつねにのどに骨の刺さっているような感覚がありました。学校や教育問題を扱うドラマやドキュメンタリーなどは「家に帰ってまでこんなもの見てられるか」という気持ちでスルーしました。家に帰ってまで学校のことを考えたくないのです。

部活動顧問という「本務外」の仕事

また教師を苦しめるのが部活動です。
多くの人は部活動というとグランドや体育館などで校内で生徒たちの活動を指導している姿しか思い浮かばないと思います。もちろんこれが中心です。
これだけでもたいがい大変で、休みの日の多くがつぶれます
練習をしている間、顧問は校内にいなければならないのです。
もちろん試合の時は顧問のだれかが付き添わねばなりません。
私のようないい加減な顧問でも、月に数回は「出勤」していました。校内練習は授業準備に使えましたが、試合はそうはいきません。ある程度強い部だったので、9時から18時なんてこともありました。
メインの顧問で、すべて自分がかぶるタイプの先生に「いつから休んでないの?」ときくと「正月から」とか「今年に入って3日くらい」、あるいは「今月は休んでない」とかいう答がよく出てきました。
体育の先生でない一般教科の先生ですよ。
こうした先生は部活動のスキをねらって授業の準備をしておられるのです。
こうした先生の多くは部活動に生きがいを持って取り組んでおられる先生が多いのですが、そうでない先生もいます。
全員が顧問にならなければならないという圧力のもと、ほかのことをやりたいなとおもいながら、今週もクラブかとため息をつき出かけるのです。
でも生徒にいやそうな顔を見せることは決してしませんでしたし、もちろん試合に勝てばうれしかったです。
思わず時計を見たり、カレンダーを見ることはありましたが・・。

顧問の仕事はグランドや体育館だけではない!

部活動の仕事はこれでおわりません。
数年前、人事異動の関係である体育系部の主顧問となりました。急にこんな仕事をすると、事務作業の量が半端なくて、異様に忙しいことに気づくのです
校内予算のための書類、県教委に提出する書類、生徒会への予算請求、名簿の作成。試合のメンバー表を作成、校長印をもらっての発送。泊がともなえば、宿舎や交通手段の手配、親宛の文書。また練習試合の相手探しと日程調整をする。部費や交通費などの金を集め、おわれば決算をし、さらにその管理・・・などなど
実際には、別の顧問の先生がてきぱきとこなしていただいたのでぎりぎりのところで生徒に迷惑をかけることはなかったのですが、緊張の連続でした。顧問の責任で試合に出られないなんてことになれば困りますので・・・。
教師を長くやっていながら、他の先生がこんなに面倒なことをしておられたのかと気づき、申し訳なかったと退職直前になって知りました。
とくに面倒なのがお金です。近年はいろいろ不祥事があって、「世間の目が厳しくなって!」、さらに管理が面倒、つまり仕事が増えました。私のようなずさんな人間はたまりません。これって教師の仕事なんですかね?
ここまでが普通の顧問の仕事であり、教師の本務でないボランティアとしての「仕事」です。

役員になるとさらに大変・・らしい

さらに高体連の役員とかしていればもっと大変・・らしいです。遅い時間から会議が開かれ、会場との調整、試合の組み合わせを作り、顧問たちからのいろいろな泣き言やクレームを処理し、試合が終われば、そのあとのまとめ・・などなど
とんでもないほどの仕事が飛んできているようです。
ある先生は、19時くらいに部関係の会議に行き、それが終わって22時くらいに学校に戻ってきて仕事をしておられたということで、案の定、健康を害されてしまわれました
この先生も一般教科、補習や補充の多い教科の先生です。
無茶せんといて、手伝えることはやるから」といっても聞いてもらえないのですね。
ついでにいうと、こうした先生に限って部長・主任といった校内の重要な仕事が回されるのです。
さすがに翌年、校内の役職ははずれられましたが。
(このへんは一般企業のかたは理解できない学校の特徴かもしれません。)

まず片付けるのは授業以外の仕事から

教師の仕事の優先順位としては、緊急を要すること、みんなでやらなければならないこと、日程が決まっていること、こうした順番で決まっていきます。
内容的にいうと生徒指導、保護者対応、分掌業務、事務的な内容としての部活動、といったものが先に来ます。
職員会議や分掌会議、教科会議なども会議もあります。
そうなると、クラス経営とくに個人面談、指導としての部活動、さらに授業準備など、個人でできる仕事はあとの方におかれることになります
やりたい仕事より、やらされる仕事、時間に追われる仕事がどうしても先に来てしまいます。
強い部や部活動に熱心な先生は会議は、もちろん部活動第一です。その結果、優先順位がかわり、いろんな仕事をすっとばされます・・。
さきもいったように部活動に熱心な先生が部長・主任となりやすいので「肝心の部長さんがいない」ということも、ときどき起こります。

授業準備でも、優先順位が・・・

そしてやっと授業です。
授業自体についても優先順位があります。
社会科というか歴史の場合は、ルーチン的な作業は少ないのですが、英語・国語・数学などの習熟的な側面の強い科目は、ルーチン的な作業、ノート提出・点検・返却、小テストの作成・返却などが仕事の大きな部分を占めます。
私が教えていた歴史などは考査作成・採点といった仕事が大きな負担となり、考査前の1週間と考査終了後の数日間はほかの仕事は一切手がつきませんでした。睡眠時間を削ってということは普通のことです。
なお、最後の学校では四十人クラスで二単位、同一内容の授業になったので、自分の健康と分掌などの仕事の関係もあって、教育的ではないと思いながらいくつかのクラスでマークシート方式を使いました。
できないことはできません!
でも、その分だけ作問に時間がかかるのですが・・。
私のように割り切っている先生はやはり少なく、無理をしている先生がたくさんいました。
とくに添削や小テストを重視している教科・英語や国語の先生などの労働環境はとんでもないものです
学校内にいる勤務時間としてみた場合、短く見えるのですが、実際はそんなものではありません。
とくに子育て中の女性の場合、帰宅されるのは早めなのですが、聞いていると「子どもと一緒に寝てしまったので、朝の3時に起きて、ノートの添削をした」といった話がごろごろと出てきます。「身体壊すから、もっと手を抜いた方がいいよ」と何度も説得したものです。
という私でも、採点や分掌の仕事で「あかん、今日は3時起きやった」というはめに陥りました。
授業関係の仕事は、一人でやる仕事が多いので、夜なべ仕事になることが多いのです
こうした状況であるにもかかわらず、マスコミが「テストや○○を学校外に持ち出している」などと非難されると、「学校に住み着けとでもいうのか」とキレそうになったりするのです。
問題があるのはわかっているのですが、それならどうしろというのかと思ってしまいます。
このように授業の準備などに費やす時間と労力といっても、こういったルーチン的なものが優先されます。

やっと授業内容の準備にはいれる・・・

こうしてやっと日常の授業の準備にあたることになります。
授業直前になってバタバタと準備をするのが実際です。
その最中に、いろいろな用事が入ってくることも多く、「悪いけどちょっと待って、次の授業なんで」などと嘆願します。そんなこんなで、結局、去年のノートでお茶を濁そうということになるのです。楽勝・得意の分野だからと思っていたところでも、年をとると人名や歴史用語などがすぐにはでてこずに恥をかくことも多いのです。やっぱりしっかり授業準備がいるなあと反省しながら、また同じ事を繰り返してしまいます
ですから、本来の意味の教材研究、授業の中に新しい研究成果を反映させるとか、内容を深めるとか言った作業はめってにできません。
すくなくとも私の意識の中では、そうしたものは、授業のカテゴリーではなく、趣味としての読書の一環とかテレビ視聴とかいったカテゴリーに分類されていました
そのくせして、「最近の研究では」といいながら、昭和や二〇世紀の研究成果を話していたものですが。
学校の机に学術書なんかを置いている人はごく少なく、実際に読んでいた人は、思い出しても一人か二人いたかな、という程度です。ただ、家には研究書などが山積みという人が多いことも知っていますが。
私のように買っただけで開いていないという人も多いみたいです。そうした本とおもわれるものが古本屋では1円とか229円で販売しており、定年になった今、せっせと買い集めています。

いかに「風船」を割らないかが第一?!

昔、テレビでこんなゲームをやっていました。
一周二分くらいの線路の上を先に針のついたおもちゃの列車が走っている。線路の上に風船が置いてあり、割れたらゲームオーバー。ゲームをやる人は列車が風船を割らないように気をつけ、列車が近づくと風船を持ち上げて割れないようにしながら課題に取り組みできた数で勝敗が決まる。ときどき障害物もでる・・。
こんな内容だったと思います。覚えておられる方も多いのではと思います。強迫神経症になりそうなゲームですね。
学校現場は、まさにこのゲームのような状態です。
分掌のための会議資料と会議への参加、生徒用プリント作成、分掌間の調整、部関係の仕事をし、採点やノート点検、飛び込みの来客との対応。アンケートや調査のためのデータ処理、出張準備のための時間割変更や課題作成、代行の先生への依頼。辛いなという表情をしながら快諾する先生、露骨に不快感を示す先生。こちらが代行するときもある。予定していた作業時間がつぶれる。気がつくと授業の時間が迫っているのでバタバタと準備をする。
こんな風に、つぎつぎとおそってくる課題や「障害」を片付けたり乗り越えたり、ときには見て見ぬふりやスルーしたりしながら、授業や行事、HRといったなどをこなしていく。時間をかけすぎたり、計画をミスったり、手抜きをしすぎると「風船」が割れてしまい、ゲーオーバーとなる。
ひとつひとつの授業もこの「風船」のようでした。ときどきは「風船」を割ってしまうこともありましたが。
強迫神経症を患いそうな環境。「やっつけ仕事」の毎日。

もっとしっかりと授業がしたかったのかな?!

一般的にいって、多くの教師はまじめですし、優秀な人が多いと思います。そのせいか、仕事をやめてからもろいろな分野で活躍できる人が多いように思います。
いろいろな人がいます。授業との関わりでいうと
授業で教えることが好きな人、授業は得意でないがその学問は好きな人、超名門校出身でとんでもない学識を持っているけど授業は○○という人、普通の授業は嫌いだけれどいろいろなチャレンジがすきな人・・・などなど
ところが多くの場合、力を出し切れないまま、動いていることが多いのです
実は「しっかり授業をしたい」「授業をさせて欲しい」こういった声はもっと大きいのかもしれません。それが、いろいろな要因によって抑圧され、欲求不満のまま推移している、それが授業をめぐる教師の姿のなのかもしれないと思います。
そういえば、授業もそれほど好きでなく、最後まで教師という仕事に違和感を感じていた私がこのようなホームページを立ち上げたのかのも、実はしっかり授業がしたかったからなのかもしれません。

よい授業ができる条件とは

いろいろと教師批判をする人がいます。いわれても仕方ない人、場合があるのも確かです。
大学で授業を受けていると「高校の授業はどうなっているのだ」という声がよく聞こえます。
しかし、多くの職場ではこのような日々を送っている先生方が多いのです。
「教師が悪い」「いい加減な仕事をしている」といったような「○○が悪い」「□□がよくなればもっとよくなるはずだ」といった犯人捜しや責任の押しつけではなく、みんなでもっとうまくいく方法を考えませんか。

勉強ができないのは、努力がたりないせいか?

ほんとに勉強ができない生徒がいる。悲しいほどできない。

 

しかし、なぜ勉強ができないのか、どれだけ説得的な説明がなされているのだろうか。

学校現場では、ある仮説によってもとづく説明(ごまかし?)がなされる。
この仮説が崩壊すれば、学校は維持できないかもしれない仮説が。
勉強ができないのは本人の努力が足りないのだ」という仮説が。
そして、高校現場では、努力がたりないから、単位がとれない、進級できない、退学をせざるえない、それは本人の努力不足だ、自己責任だとして、こういったことが正当化される
教務部長は始業式で、教科担当は教室で、担任は面談で、
異口同音に、「お前の努力不足だ。もっとがんばらへんかったら、大変なことになるぞ」と脅迫する。
確かに、努力不足の生徒の存在は否定しない。
いやいっぱいいる。
だからこそ、あの仮説にしがみつくのだ。
しかし、多くの教師は、この言い方の胡散臭さもうすうす感じている。
よく言う言葉、やや差別的な言い方であるが、
職場でよく聞こえるせりふ。
あいつ、本当にやばいで
いくらやってもすぐ忘れてしまう
何も分かってない
そもそも
日本語が通じない!
少しの努力で、少しの努力もせずに、かなりの結果を出せる生徒がいる。
ものすごい努力をしても、時間を掛けても、なかなか、まったく結果の出ない生徒もいる。
席に座りつづけることが苦痛で、なにかしゃべっていないと不安な生徒もいる。
言葉の理解が困難な生徒もいる。
そりゃそうだろう。
先天的、後天的な様々な事情で、資質の違いがあることぐらいだれでも知っている
smapの歌ではないが「普通の人」なんかどこにも存在しないのだ。
 それぞれ、”only one”の存在なのだから。
近年、現場では「発達障害」のことが話題になってきた。
人間には「個性」などという言葉では間に合わないくらいの差異がある。
「発達障害」といっても、深刻な人もいれば、
「自分にも当てはまるな!」と思う程度の人もいて、途中でラインを引くことは困難である。
特定の能力は「普通」なのに、 ある分野に集中して「課題」があるものもいる。
「発達障害」ということばで、ひとまとめに言い切ってしまうことは難しいし、危険だ」ということに気がつき始めている。
しかし、たしかに努力してもなかなか報われない生徒がいる。
そして、それが成績などに、結果として出てくるのだ。
そんなことは、われわれも実際の生活で分かっているではないか。
ここで難題がでてくる。教育を実践する教師としての課題。
目の前の生徒をどうするのか?
教課審議会の元座長氏(作家!であり元文化庁長官!)のように
努力しても無理だから、実直な精神だけを養えばそれでいい」 と、あきらめてしまうのか?
それはできない。
わたしたちは、それぞれの人間が、それぞれ、いろいろな道筋を経て、 発達することを知っているし、そうした事例に感動する
それが付け刃に過ぎないとわかっていても
かなり無理があることが分かっていても
努力をあきらめさせてはいけない。
現場の苦闘はここにある
生徒の発達の仕方は、いろいろな道筋をたどる。
本来なら、ひとりひとりにあったプログラムが必要なのであろう。
しかし、高校現場、とりわけ全日制の現場で多数の生徒を相手に、 しかも教科ごとに教科担当が異なる中で、個別の対応することは無理に近い。
最近は、とりわけ課題が深刻な生徒については、個別プログラムを準備する、要求されるようになってきた。
それが、さらなる負担を現場の教師に強いていることも事実だ。
時間がとられ、課題のやや軽い生徒へのケアがおろそかになる面もある。
こうした取り組みの困難さを、「生徒が努力しないから悪い」と仮説で自分をごまかし、言い逃れてきた面があるのもたしかだ。
 
教師の多くもこのことの胡散臭さをうすうす感じている
※現役最後の始業式の教務部長のあいさつを聞いて感じたことを書いてみました。
 結論のないままになってしまいました。
結局、「同じ仮説にしたがって、やっていくしかない
という結論になるのが現場かもしれません・・・。

「おはよう」と「おはようございます」

おはよう」と「おはようございます」

どこの学校でも、朝の立ち番(業界用語で「登校指導」という)があった。
遅刻者や服装違反などを取り締まることがもともとの目的で、
ときにはせっかく登校してきた生徒を追い返して再登校を命じることもあった。

 

たまには、怒鳴り声や捕り物も発生する。
弁護士会から指摘を受けたこともある。
管理教育批判の人たちからは、「管理主義の象徴」のような取り組み。

しかし、今回はそのような生臭い話ではなく、
もっとフツウの話。
登校してきた大部分の生徒は、
つぎつぎと「おはようございます」とあいさつをし、
先生方はそれに対し「おはよう」「おはよう」と返事を返す。
和やかにも見える風景だ。
そのようななか、「おはようございます」と、
ひとりひとりの生徒に、とても丁寧に挨拶をする先生がいた。
その様子が、とても真摯で、とても素敵なのだ。
その「おはようございます」のことばの中に、
生徒一人一人をとても大切にし、同じ人間として対応していることそれだけでよくわかるのだ。
私もまねてみた。
おはようございます」
おはようございます。
ところが、あの先生なら何も違和感も感じないのに、自分がいうと、何か違和感を感じてしまう。
生徒との間に、距離をおいているという、よそよそしさを感じてしまうのだ。
何か、慇懃無礼な態度をとっているように感じ、
自分の胡散臭さを感じてしまうのだ。
おはよう」という、上から目線の対応の方が、
親しさを示しているようで、近い立場にいられるように感じられるのだ。
しかし、相手に「ございます」といわせ、こちらが「おはよう」とふんぞり返っているかのような言い方への違和感もある。
一人称を「先生は・・・」と話す先生がいる。かなりいる。
この言い方に違和感を感じていたが、
いつの間にか、自分も「先生は・・・」という上から目線になっているのだろう。
結局、「おはよう」と「おはようございます」、
理由もなく、このふたつの言い方を併存したまま続けた。
苦笑をしながら。
結論のでないまま、この仕事を離れた。
先生方、どっちを使いますか?
という軽い気持ちで、深い意味も考えず、書き出したこの文章。
よく考えると、このなかに、教師という仕事の性格があらわれているのかもしれない。
もう少しで40年という教員生活、
いつまでたってもすきになれなかったのは、
この違和感だったのかもしれない。
しかし、生徒になんの違和感も感じさせず、周りからも距離感を感じさせずに「おはようございます」と声をかけつづけられた
あの先生のようになれなかった自分の教師生活、
その偽善性を感じ、反省することしきりである。
※退職前後に書いた文章ですが、発表する場所もなかったのでUPしておきます。